本科生学业导师制，是在实施班主任和年级辅导员制的基础上，聘请有经验的专业教师对本科生的学业进行指导的体制^[1]。 本科生导师制最早源于英国牛津大学，至今已有600多年历史。国内本科生导师制起步较晚，北京大学于1918年率先实行学分制。20世纪40年代，浙江大学引入了本科生导师制，并进行了本土化的探索。文革期间，本科生导师制中断。1985年，中共中央和国务院颁布了《关于教育体制改革的决定》，明确指出：教育体制改革的根本目的是提高民族素质，部分高校陆续试行本科生导师制。20世纪90年代后期开始，本科生导师制逐渐普及，并成为提高人才培养质量的重要举措^[2]。但是，由于缺乏激励和约束机制，缺乏可操作性的评价指标体系，导致国内本科学业导师制实施效果并不理想，甚至流于形式。笔者对昆明医科大学3个学院（2个为校本部学院，1个为临床医学院）进行了调研，主要调研其在本科学业导师考核的实施情况，发现各学院每年均对学业导师考核一次，但存在共性的问题是：考核指标单一、模糊、空泛；侧重定性评价，忽略定量评价；指向性和针对性不强；考核结果仅分为优秀、合格2类。由于指标不够量化，致使结果不能得到有效应用，从而导致本科学业导师指导工作流于表面。

综合评价（comprehensive evaluation，CE），也叫多指标综合评价方法，是指使用系统的、规范的方法，针对研究对象，建立一个测评的指标体系，利用一定的方法或模型，对评价对象作出定量化的总体判断^[3]。一般而言，综合评价由评价对象、评价指标、评价系数、评价者等要素构成^[4]。本研究应用综合评价理论和方法，制定本科学业导师评价指标体系，并探索该指标体系在本科学业导师带教中的干预效果。

1.   对象与方法

1.1   研究对象

采取整群抽样法，按照55%等比例选取昆明医科大学3个学院共80名学业导师作为研究对象，均为2020级本科学业导师，在2021年度本学院组织的学业指导工作考核中均为“合格”等次。采用随机抽取法，设置实验组（n = 40）与对照组（n = 40）。纳入标准：昆明医科大学2020级本科学业导师80名；测评成绩位于同一等级；所采集数据均获得相应学院同意。80名学业导师分为实验组和对照组各40例，2组教师在性别、学历、学院等一般资料比较，差异均无统计学意义（P > 0.05），见表1。

表  1  2组一般资料比较 [n（%）]

Table  1.  Comparison of general information between two groups [n（%）]

类别	实验组（n = 40）	对照组（n = 40）	χ2	P
性别			0.051	0.822
男	18（45.0）	17（42.5）
女	22（55.0）	23（57.5）
学历			0.053	0.818
硕士	25（62.5）	24（60.0）
博士	15（37.5）	16（40.0）
学院			5.674	0.129
基础	15（37.5）	14（35.0）
公卫	10（25.0）	10（25.0）
药学	11（27.5）	13（32.5）
康复	4（10.0）	3（7.5）

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1.2   研究方法

1.2.1   指标体系条目池的确定

指标体系的构建主要以“综合评价理论”为理论依据，研究团队综合国内外关于学业导师测评有关研究成果，结合昆明医科大学实际，初步拟定评价指标体系构成及权重。

1.2.2   函询专家遴选

按照适宜的函询专家人数有关要求， 结合本研究的需要，在全国范围内抽样选取了25名学业导师研究专家，纳入标准：长期从事学业导师带教工作，且在学业导师带教、管理领域有丰富经验，愿意参与本课题研究。25名专家均参与了2轮函询，其中男8名，女17名；年龄38～54岁，平均（44.38±5.25）岁；正高级职称4名，副高级职称5名；博士11名，硕士8名；导师任职年限2～8 a^[5]。

1.2.3   进行专家函询

通过微信或邮件的方式向各位专家发送第一轮函询问卷，专家在3周内予以回复。课题组根据回复意见开展研究讨论，对指标体系进行修改调整，形成第二轮函询问卷再次发给专家，直至专家意见基本统一。2轮问卷 有效回收率为 86.3% 、81.2% 。2轮专家共提出了43条反馈意见，主要集中在以下几点：（1）学生测评、学院测评、同行测评分数构成的占比需要调整；（2）建议在学生测评中新增“创新创业能力培养”一级指标和对应的二、三级指标；（3）建议合并同行测评表中“科研成果”“学生发展”指标；（4）对少量指标的名称进行了修改；（5）认为二级指标“学风状况”不属于“学生成果”范畴，建议删除；（6）建议在学院测评中新增三级指标“考研率” “四级通过率”等^[6]。

1.2.4   确定评价指标体系

经过专家2轮函询，最终修订确立了基于CE的本科学业导师评价指标测评体系，包括3个部分：学生评价指标、学院评价指标和同行评价指标，按照学生评价占50%、学院评价占30%、同行评价占30%的权重设置学业导师指导成绩的综合构成，见表2～表4。

表  2  学生测评表

Table  2.  Student assessment form

一级指标	二级指标	三级指标	考评结果				单项 得分
			优	良	中	差
指导效果 （20%）	指导频次	每月指导1次（含）以上，为“优”； 每季度指导1次（含）以上，为“良”； 每学期指导1次（含）以上，为“中”； 每学期指导少于1次，为“差”。	10	8	6	4	（）
	指导满意度	非常满意，为“优”； 比较满意，为“优”； 一般满意，为“中”； 不满意，为“差”。	10	8	6	4	（）
生活指导 （20%）	关心学生的身心健康	定期与学生谈话，了解学生的身心健康状况，帮助学生建立积极健康的心态，引导学生用恰当方式排解学生、生活中的不良情绪。	10	8	6	4	（）
	帮助学生解决生活困难	帮助学生解决学习和生活中的困难和问题，必要时，及时联络协调有关部门帮助解决。	10	8	6	4	（）
学业规划指导 （20%）	帮助学生制定专业发展目标和规划	带领学生制定科学的、符合学生自身实际的专业发展目标，并制定短期、中期和长期学习计划。	10	8	6	4	（）
	指导学生选课	结合专业发展目标，带领学生合理规划课程体系，科学选课。	10	8	6	4	（）
专业学习指导 （20%）	专业思想教育	结合学生实际，开展有针对性的专业思想教育，增强专业自信心，培养专业学习兴趣。	10	8	6	4	（）
	专业学习方法指导	主动探索有效的专业学习方法，因材施教，有针对性地开展专业学习指导。	10	8	6	4	（）
创新创业能力 培养（20%）	科研指导	指导学生参与课题研究、参与论文撰写，参与科技竞赛等活动。	10	8	6	4	（）
	创新创业指导	指导学生开展大学生创新创业训练。	10	8	6	4	（）
总 分							（）

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表  4  同行测评表

Table  4.  Peer review form

一级指标	二级指标	三级指标	考评结果				单项 得分
			优	良	中	差
履行职责（30%）	生活指导	帮助学生解决学习和生活中的困难和问题， 及时联络有关部门帮助解决。	10	8	6	4	（）
	学业规划指导	有针对性地指导学生制定专业发展目标、制定中长期学习计划，科学选课，指导学生见习、实习等。	10	8	6	4	（）
	专业学习指导	开展专业思想教育，提升专业兴趣，指导专业学习，与学生共同研究学习方法和技巧，帮助学生尽快适应专业学习。	10	8	6	4	（）
工作态度（20%）	积极性	积极开展学业指导各项工作，主动探索有效的指导方法。	10	8	6	4	（）
	合作性	能够主动配合辅导员、班主任和各科任教师 完成学业指导和育人工作。	10	8	6	4	（）
工作成效（20%）	学生变化	通过指导，学生在思想、学业、规划、 科研等方面出现明显进步。	10	8	6	4	（）
	工作档案	学业指导工作计划、工作记录、 工作总结等资料齐全、规范。	10	8	6	4	（）
学生成果（30%）	科研成果	获得或参与科研项目，发表文章，获取专利等。	10	8	6	4	（）
	学风状况	遵守法律法规和校规校纪，学习积极主动， 具有良好的学风。	10	8	6	4	（）
	发展情况	考研率高，就业情况良好。	10	8	6	4	（）
总 分							（）

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表  3  学院测评表

Table  3.  College evaluation form

一级指标	二级指标	三级指标	考评结果				单项 得分
			优	良	中	差
履行职责（40%）	工作手册填写	每年指导活动不少于8次，有完整记录，可评为优。	10	8	6	4	（）
	职业生涯规划指导	结合社会发展情况和学生意愿，指导学生考研、考事业单位、考公务员、考证、出国深造等。	10	8	6	4	（）
	学习指导	结合学生个性，指导学生合理选课，制定科学的学习计划，并根据实际情况及时做出调整。	10	8	6	4	（）
	科研指导	指导学生参加科研工作，指导学生课题立项、论文撰写、专利申报、科技竞赛等。	10	8	6	4	（）
工作态度（20%）	责任心	具有高度的责任心，认真对待学业导师指导工作。	10	8	6	4	（）
	纪律性	遵守学校、学院关于学业指导工作的有关安排。	10	8	6	4	（）
工作方法（20%）	针对性	能够因材施教指导学生。	10	8	6	4	（）
	有效性	能够提升学生思想、学业、科研等。	10	8	6	4	（）
工作成效（20%）	指导情况	严格执行学校、学院学业导师制各项规定和安排，按时按质按量完成各项指导工作。	10	8	6	4	（）
	典型案例	指导活动有特色和亮点，因材施教，凝练形成典型案例。	10	8	6	4	（）
总 分							（）

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1.2.5   开展学业指导工作前测

分别对2组学业导师开展学业指导工作测评，测评工具为基于CE的评价指标体系，参加测评对象均为熟悉学业导师指导工作的师生，具体为：学业导师所带学生2～4人，学院管理人员2人（教学办人员或系主任）、同行2人（辅导员或班主任），即：每名学业导师的测评成绩由学生测评（占比50%）、学院测评（占比30%）和同行测评成绩（占比20%）综合构成。对测评结果进行统计分析。对于实验组，及时反馈各项测评得分及综合评分结果。对于对照组，并未告知测评结果^[7]。

1.2.6   按惯例组织开展学业指导工作

测试后的半年时间，3个学院（含实验组、对照组）一如既往开展学业导师指导工作，定期开展检查工作等。所不同的是：实验组学业导师因知悉测试指标和被测情况，有针对性地开展新一轮学业指导工作；而对照组则完全按惯例开展学业指导工作。

1.2.7   再次对学业导师开展学业指导工作测评

半年后，再次采用同一批测评人员（学生、学院管理人员、同行）对2组学业导师分别开展测评考核，测评工具仍为基于CE的评价指标体系，统计分析2组测评结果的差异性，进一步检测基于CE的评价指标体系对本科学业导师带教效果的影响。

1.3   统计学处理

采用SPSS26.0软件进行统计分析。计量资料服从正态分布，采用（$\bar x \pm s $）进行统计描述，使用t检验/配对t检验进行统计推断。计数资料用n（%）表示，使用采用χ²检验进行统计推断。所有检验均为双侧检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。

2.   结果

2.1   2组学业导师学生评分比较

干预前，2 组学业导师的学生评分比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。干预后，除创新创业能力培养维度外，试验组学业导师学生评价总分及其他5个维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05）。就同一组而言，除创新创业能力培养维度外，试验组学业导师干预后的学生评价总分及各维度得分均显著高于干预前，差异有统计学意义（P < 0.05）。对照组学业导师干预后学生评分总分及各维度得分稍有提高，专业学习指导、生活指导比较，差异有统计学意义（P < 0.05），其余维度得分比较，差异无统计学意义（P > 0.05），见表5。

表  5  学生测评成绩比较 [（$\bar x \pm s $），分]

Table  5.  Comparison of student assessment scores [（$\bar x \pm s $），points]

类别		试验组（n = 40）	对照组（n = 40）	t	P
学生学业规划指导	干预前	15.44±2.96	15.03±1.76	0.762	0.449
	干预后	17.16±1.48	16.07±1.79	2.961	0.004*
	t	−5.313	1.882
	P	<0.001*	0.067
专业学习指导	干预前	15.29±2.70	14.69±1.79	1.181	0.241
	干预后	16.82±2.25	15.45±1.65	3.106	0.003*
	t	−3.327	−2.853
	P	0.002*	0.007*
生活指导	干预前	14.79±2.58	14.06±1.82	1.461	0.148
	干预后	16.47±2.04	15.63±1.50	2.090	0.040*
	t	−4.170	2.991
	P	<0.001*	0.005*
创新创业能力培养	干预前	14.42±2.12	14.21±1.59	0.492	0.624
	干预后	15.56±2.20	14.93±1.35	1.529	0.130
	t	−0.581	−1.124
	P	0.565	0.268
履行职责	干预前	13.45±1.66	12.83±2.24	1.419	0.160
	干预后	16.70±2.29	14.99±2.04	3.523	0.001*
	t	−5.514	0.390
	P	<0.001*	0.698
学生总分	干预前	73.40±6.06	70.82±5.98	1.917	0.059
	干预后	82.71±4.39	74.05±5.09	8.151	<0.001*
	t	−8.286	1.242
	P	<0.001*	0.222
*P < 0.05。

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2.2   2组学业导师学院评分比较

干预前，2组学业导师的学院评分比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。干预后，试验组学院评分明显提升，总分和4个维度的得分均高于对照组，除工作方法维度外，差异均有统计学意义（P < 0.05）。除工作方法外，试验组学业导师干预后，学院各维度得分及总分均显著高于干预前，差异均有统计学意义 （P < 0.05）。对照组学业导师干预后，学院评分总分及各维度得分稍有提高，大部分维度差异无统计学意义 （P > 0.05），见表6。

表  6  学院测评成绩比较 [（$\bar x \pm s $），分]

Table  6.  Comparison of College Assessment Scores [（$\bar x \pm s $），points]

类别		试验组（n = 40）	对照组（n = 40）	t	P
履行职责	干预前	24.87±4.09	24.07±6.25	0.673	0.503
	干预后	30.35±5.19	25.98±6.35	3.373	0.001*
	t	−6.714	−2.600
	P	<0.001*	0.013*
工作态度	干预前	16.19±2.42	15.45±4.52	0.910	0.366
	干预后	17.45±2.09	15.43±4.50	2.582	0.012*
	t	−3.431	0.966
	P	0.001*	0.340
工作方法	干预前	15.87±2.63	15.12±3.01	1.195	0.236
	干预后	16.10±2.13	15.68±2.65	0.789	0.432
	t	−0.557	−1.694
	P	0.581	0.098
工作成效	干预前	16.21±2.70	15.54±3.25	1.015	0.313
	干预后	17.13±1.79	15.88±2.51	2.564	0.012*
	t	−2.050	−0.781
	P	0.047*	0.439
学院总分	干预前	73.14±9.33	70.18±13.26	1.156	0.251
	干预后	81.03±8.43	72.95±12.13	3.457	0.001*
	t	−7.565	−3.237
	P	<0.001*	0.002*
*P < 0.05。

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2.3   2组学业导师同行评分比较

干预前，2组学业导师的同行评分比较，差异无统计学意义（P > 0.05）。干预后，试验组同行评分明显提升，总分和 4个维度的得分均高于对照组，除工作态度维度外，差异均有统计学意义（P < 0.05）。试验组学业导师干预后，同行各维度得分及总分均显著高于干预前，差异均有统计学意义 （P < 0.05）。对照组学业导师干预后，同行评分总分及各维度得分均有提高，大部分维度差异无统计学意义 （P > 0.05），见表7。

表  7  同行测评成绩比较 [（$\bar x \pm s $），分]

Table  7.  Comparison of peer review scores [（$\bar x \pm s $），points]

类别		试验组（n = 40）	对照组（n = 40）	t	P
履行职责	干预前	23.78±4.69	24.48±4.08	−0.712	0.478
	干预后	32.98±3.71	30.35±5.19	2.602	0.011*
	t	−11.014	−10.353
	P	<0.001*	<0.001*
工作态度	干预前	15.93±2.58	16.13±2.72	−0.338	0.736
	干预后	18.02±1.41	17.45±2.09	1.445	0.152
	t	−6.155	−2.944
	P	<0.001*	0.006*
工作成效	干预前	15.58±2.52	16.15±2.16	−1.097	0.276
	干预后	17.20±1.62	16.15±2.13	2.481	0.015*
	t	−4.148	−2.690
	P	<0.001*	0.010*
学生成果	干预前	21.33±4.41	22.38±3.31	−1.205	0.232
	干预后	17.73±1.38	16.95±1.66	2.270	0.026
	t	4.709	10.149
	P	<0.001*	<0.001*
同行总分	干预前	77.65±9.30	79.13±7.98	−0.761	0.449
	干预后	85.93±6.03	80.90±8.27	3.104	0.003*
	t	−7.062	−1.721
	P	<0.001*	0.093
*P < 0.05。

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3.   讨论

3.1   基于CE的本科学业导师评价指标体系可提高带教满意度

研究结果显示，在开展基于CE的评价指标体系对学业导师进行测评，并及时向实验组反馈各项测评得分及综合评分结果后，实验组学生评价总分及各维度评分、学院评价总分及各维度评分、同行评价总分及各维度评分均显著高于对照组，且绝大多数维度差异有统计学意义（P < 0.05）。说明基于CE的评价指标体系能显著提升学业导师的带教满意度^[8]。当前，本科学业导师制已在国内高校中普遍推行，但实施效果却很不理想，很多高校的现状是：本科生学业导师做与不做、做得好与不好都没有全面、综合的评价和考核机制，更没有和奖惩、绩效挂钩，于是很多老师抱有“多一事不如少一事”的心态，一个学期，甚至更长时间不跟学生交流指导，问题的根本原因是缺乏行之有效的评价体系。大连理工大学高等教育研究院尚航博士和张德祥教授对我国56所高校的7000余名在校本科生进行学业指导问卷调查发现：当前大学生学业指导工作缺乏专业化和规范化，大学生对学业指导工作普遍不满意^[9]。从学业导师师生比来看，国内外差距较大，国内学业导师师生比接近1∶20，而国外不超过1∶5。国外关于学业导师的研究成果主要以英国和美国为代表，牛津大学、剑桥大学作为本科生导师制的滥觞之地^[10]，其“传统基因”就是导师对学生的高度负责，充分尊重学生的个体差异。 但英国在本科学业导师制考评方面的研究成果不多，针对学业导师考评机制的系统研究基本没有^[11]。 美国的学业指导工作已经过上百年的实践与研究，其历史演进分3个时期：雏形期、形成期与成熟期。美国在学业指导评估方面有一套相对成熟的、符合美国国情的体系，但在评估方法的运用以及评估结果的实践方面还有不足之处^[12] 。其他国家关于学业导师的评价体系研究的成果寥寥无几。本研究从3类评价主体，13个维度，30个具体评价指标对学业导师带教满意度开展测评，并及时将测评的具体内容和相应成绩告知实验组，该组学业导师及时知晓考评具体情况，有针对性地改进学业导师指导工作。

3.2   基于CE的本科学业导师评价指标体系可提高学生综合能力

研究结果显示，干预后，实验组学生在学业规划、专业学习、科研能力、生活能力、学风状况、发展情况等方面显著高于对照组。就实验组干预前后而言，干预后学生各维度能力也显著高于干预前，差异有统计学意义（P < 0.05）。因此，基于CE的评价指标体系可提升学生的综合能力和素质。当前，国内高校普遍推行辅导员、班主任、学业导师共同育人机制，学业导师与辅导员、班主任职责范围有交叉和重合，但对于3者的具体工作内容、职责分工等，并没有细化和具体的内容，也没有系统的测评指标体系^[13]。职责定位模糊致使3者角色混乱、甚至出现推诿扯皮的现象。此外，由于学业导师考核指标过于空泛，致使学业导师不知道从哪些方面入手开展学业指导工作^[14]。本研究明确提出了学业指导测评的具体事项，同时还细化了具体操作要求，让学业导师可以清晰、精准地开展学业指导工作。相比对照组，实验组学业导师指导的学生在学业规划、专业学习、科研能力，生活能力、学风状况等综合能力等方面必然得到有效提升。通过基于CE的本科学业导师评价指标体系测评并反馈后，对于激发学生个性潜能，提升学生的综合素质^[15]，实现因材施教和教学相长具有助推作用。

3.3   研究的改进方向

综上，基于CE的评价指标体系对提高本科学业导师的带教效果和学生综合能力有一定帮助，但因研究时间及研究范围的局限性，且样本量较小，今后将拓展研究范围、开展大样本实践探索，以进一步验证本研究结果的可靠性和可行性^[16]。