Screening of Special Abnormal Module Items in PRO Scale for Patients with Inflammatory Bowel Disease.
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摘要:
目的 研制出适合我国国情的炎症性肠病患者报告临床结局测定量表（PRO-IBD）特异模块，以构建完整的消化系统体系式量表。 方法 通过定性访谈和定量结合，应用临界比法、线性相关系数法、克朗巴赫系数ａ法、离散趋势法、因子分析法、医生重要性评分6种方法对32名消化科医生与69名IBD患者的访谈及问卷数据进行统计分析，最后再组织专家讨论确定最终条目。 结果 临界比值法显示高分组与低分组在每个条目的平均数都有差异（P < 0.05）；离散趋势法中第5、8条目的SD < 0.8，予以删除；线性相关系数法结果显示各条目与总分的相关系数均大于0.5，不予删除任何条目；Cronbach系数α法中分别删除条目14、15计算得到的领域Cronbach系数α < 0.890，予以删除；15个条目中医生重要性评分平均数在3.57～4.36分之间（> 3.5 分），满分比为 19.0%～61.9 %，可说明专家对条目可操作性的集中程度高，且最终通过专家和患者角度所筛选的条目一致。 结论 按以上步骤筛选出的15个条目有较好的信度、效度和代表性，在以后的研究里可进一步考核该量表的推广性，并检验其在临床中的应用价值。 Abstract:Objective To develop a special module of PRO-IBD for patients with inflammatory bowel disease in China , so as to construct a complete digestive system scale. Methods The interview and questionnaire data of 32 gastroenterologists and 69 IBD patients were statistically analyzed by six methods: critical ratio method, linear correlation coefficient method, Cronbach coefficient A method, discrete trend method, factor analysis method and doctor importance score. Finally, experts were organized to discuss and determine the final items. Results The critical ratio method shows that the average number of each item is different between the high group and the low group （P < 0.05） The SD of items 5 and 8 in the discrete trend method is less than 0.8, which should be deleted; The results of linear correlation coefficient method show that the correlation coefficient between each item and the total score is greater than 0.5, and no item will be deleted; In Cronbach coefficient α method, items 14 and 15 are deleted respectively, and the Cronbach coefficient α < 0.890 is calculated and deleted; Among the 15 items, the average score of doctors' importance is between 3.57 and 4.36 （> 3.5）, and the full score ratio is between 19.0% and 61.9%, which shows that experts have a high degree of concentration on the operability of items, and the items screened by experts and patients are consistent. Conclusion The 15 items selected according to the above steps have good reliability, validity and representativeness, which can further evaluate the popularization of the scale and test its clinical application value in future research. -
Key words:
- Inflammatory bowel disease /
- Patients report outcomes /
- Scale /
- Specific module
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近年来我国心血管疾病患病率逐步上升，死亡率高居不下[1]。此外，我国心内科医师存在诊疗流程不规范、重点治疗技术掌握不全等问题[2]。为了解决该矛盾，提升心内科医生总体能力水平成了重要的一环。作为心内科医生候补人员的本科实习生们也成为了重点关注对象，但据观察所知，实习生们对心内科知识点掌握较差，个别学生甚至未达临床一般水平，原因主要为心内科的知识点众多，难度大，导致实习学生心内科知识掌握不足，而且传统的教学方法以讲授为主，学生未能充分思考，记忆不够深刻。因此，采用新型更加有效的教学方法至关重要。
随着科技发展，电脑多媒体、线上教学、3D展示等高新技术现已被熟练运用至现代教学中，但作为内核的教学方式却仍延续传统未曾革新。Arky博士也发表过类似言论[3]。授课式教学（lecture-based learning，LBL），即传统教学，是指老师按教学大纲要求编写教案，后以口头叙述、PPT展示等方式向学生们讲解知识点，一种以老师为主体，学生为客体的教学方式。此教学方式因实施方便、重点突出、可大范围推广等特点而广为运用至教学中，但此方式却违背了学生是教学效果的主体呈现者这一核心，未能及时且客观的了解学生的学习效果为其致命缺点。此外美国心理学博士Lucy在《注意力曲线》[4]一书中提到人的注意力与刺激水平呈倒U型曲线， 而丁英超[5]更是在文中以数字的形式为我们讲述此观点，即人的注意力只能专注的集中于某种事物10～20 min，这意味着学生在45 min的课程中超半数时间未能吸取老师向他们所传达的知识，故改变教学模式迫在眉睫。
2002年Michaelsen《team-based learning》一书出版，该书为笔者提供了一种教学模式新思路—小组式教学[6]（team-based learning，TBL）。该教学模式打破了原有以教师教学为主，学生被动接收知识的传统教学思路，将学习的主导权归还学生。具体来说，此教学模式通过将学生随机分为数小组，合力完成老师交付的任务和作业来实现知识学习，又因在此过程中，组内成员互相学习、促进成长、开扩思维，形成组内成员学习的正向反馈，故同时学生们团队协作意识和能力也被加强。但随着TBL被广泛运用，其缺点也逐渐暴露，为此各式各样的教学模式也逐渐被发掘，如以某一案例为切入点对相关知识点层层递进、
逐步剖析的案例式教学[7]（case-based learning，CBL）；以老师所提问题为引导，由学生自行寻找答案的提问式教学[8]（problem-based learning，PBL）；学生们以游戏攻克关卡方式对问题逐步剖析的游戏式教学[9]（game-based learning，GBL）等。尽管如此，单一教学模式的片面性终渐暴露[10]，为此本课题组以临床实习生为研究对象，探讨TBL、PBL与CBL联合教学模式在心内科实习中的应用效果，为培养优质医学生提供新的方法和思路。
1. 对象与方法
1.1 研究对象
研究对象为2021年7月至2022年3月期间2017级同一批次至昆明医科大学第二附属医院的实习生，抽取心血管内科实习的学生80名，后采取简单随机抽样方法对此80名学生进行随机分组，分别为实验组40名（采用TBL、PBL与CBL联合教学模式）和对照组40名（采用传统教学模式）。全体学生均在校内完成了全国高等教学教材《内科学》第9版心血管内科[11]相关知识的学习。
1.2 研究方法
1.2.1 课前准备
2组学生按随机抽样方法进行分组，每6人1组，每组内部推选组长1名，负责调动组员、分配教学任务、收集组员讨论成果，其中实验组组长还要统筹PPT制作。课题组设助理2名，由本科室研究生担任，1名负责教学病例资料分发、组织病例讨论、提供病例讨论辅助；另一名负责问卷调查、理论考核及阅卷，并收集和统计问卷调查结果及理论考核成绩。教师负责按《内科学》第9版循环系统教学大纲从科室现有住院患者中选取极具代表性的经典病例，该病例症状体征典型、实验室及影像学检查已完善，且经全面治疗后生命体征平稳，教师在此实验中起引导、激励、评估、解析作用，并将这些典型病例纳入科室病例库，并提供学生最终考核的试题。
1.2.2 实验组及对照组的区别
实验组为新型教学模式组，采用TBL、PBL与CBL联合教学模式，主要表现为在日常查房、心电图阅读、典型病例讨论、心脏体格检查等方面，联合使用TBL、PBL与CBL教学方法，对照组采用传统教学模式。区别如下，见表1。
表 1 实验组组与对照组的区别Table 1. The differences between the experimental group and the control group组别 日常查房 心电图阅读 典型病例讨论 心脏体格检查 实验组 PBL教学法为主：在日常查房工作中，以提问为主，由教师针对病人提出问题，学生回答，现场不能回答的可以查资料找出答案，第二天查房时回答。 PBL教学法为主：在日常工作中，针对每一份心电图，需要学生先独立给出诊断报告，然后老师修改，给出正确答案。 CBL及TBL教学法为主：教师选取病例，以小组为单位，每周由两名学生负责PPT制作，对疾病发生发展、病因诱因、临床表现、诊断和鉴别诊断、辅助检查、治疗方案等方面进行全方面学习并组内讨论，最后完成PPT制作、演讲，组内其他学生在聆听PPT汇报后进行讨论。最后由老师对学生的PPT内容、演讲技巧等进行评价。每周1次，共3次。 PBL及TBL教学法为主：在日常查房工作中，以小组为单位，由学生独立完成心脏体格检查，其他同学指出错误及补充，教师负责纠正。 对照组 传统教学法为主：在日常查房工作中，以教师讲授为主，由教师针对住院病人进行讲解，传授相关理论及临床知识。 传统教学法为主：在日常工作中，针对每一份心电图，老师负责给学生讲解，给出诊断报告。 传统教学法为主：教师选取病例，制作教学PPT，并向学生讲述该疾病的发生发展、病因诱因、临床表现、诊断和鉴别诊断、辅助检查、治疗方案等相关知识，并对疾病重点理论知识进行总结和提炼，以达到将疾病相关知识点教于学生的目的。每周1次，共3次。 传统教学法为主：在日常查房工作中，教师带领学生完成心脏体格检查。 1.2.3 教学评估
（1）理论考核 完善上述学习后，学生们将进行理论知识考核，该考卷由教师遵循全国高等教学教材《内科学》第9版循环系统教学大纲制作。考核期间考生均应用同一考核标准且避免考生之间相互交流。考核内容包括急性心肌梗死、心力衰竭及心电图阅读等相关知识，考核总分满分为100分，难易度相近、知识点分布均匀；（2）问卷评估 由本课题组以学习兴趣、逻辑思维能力、临床思维能力、自主学习能力、团队协作能力和教学满意度等方面为内容自制问卷，此问卷均在学生结束我科临床教学学习后填写，用于进行实验组和对照组对本教学效果评价调查。
1.2.4 统计学处理
采用SPSS 22.0统计学软件对数据进行统计分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料服从正态分布用（
$\bar x \pm s $ ）表示，采用独立样本t检验，P < 0.05表示差异有统计学意义。2. 结果
2.1 2组学生的考核成绩比较
本课题参与人数80人（传统教学模式组和新型教学模式组各40人），参加考试80人，回收考卷80份，回收率100%。理论考核为包括心力衰竭、心肌梗死、心律失常、高血压等心内科常见多发病的相关知识，共20题，每题5分，满分为100分。心电图考核包括窦性心动过速、房室传导阻滞、心房颤动、心房扑动、室性早搏、室性心动过剩、心室颤动等，共20题，每题5分，满分为100分。心脏体格检查考核参照内科住院医师规范化培训临床技能结业考核打分标准，包括视诊、触诊、叩诊、听诊、人文关怀等内容，满分为100分。考核成绩显示：与传统教学模式组相比，新型教学模式组理论考核成绩较更高[（81.63 ±12.98） vs（66.38 ±16.60） ，P < 0.001）]，心电图考核成绩更高[（83.38 ±9.83）vs（67.50 ±14.54） ，P < 0.001）]，心脏体格检查成绩也更高[（81.58 ±9.07） vs（70.48 ±9.58） ，P < 0.001）]。可认为新型教学模式组的学生比传统教学模式组的学生对 心内科知识点掌握更全面且牢固，见表2。
表 2 实验组和对照组学生考核成绩比较[（$\bar x \pm s $ ），分]Table 2. Comparison of examination results between the experimental group and the control group [（$\bar x \pm s $ )，points]项目 对照组 实验组 t P 理论考核成绩 66.38 ± 16.60 81.63 ± 12.98 4.577 < 0.001* 心电图考核成绩 67.50 ± 14.54 83.38 ± 9.83 5.719 < 0.001* 心脏体格检查成绩 70.48 ± 9.58 81.58 ± 9.07 5.323 < 0.001* *P < 0.05。 2.2 2组学生教学效果问卷调查结果
发放问卷80份，收到有效问卷80份，有效率为100%。调查数据显示，新型教学模式组学生对自身学习积极性及主观能动性、逻辑思维能力、临床思维能力、自主学习能力、PPT制作能力、演讲能力、团队协能力的评价均高于传统教学模式组学生，但对激发学习兴趣、教学方法的选择等无明显统计学差异，提示教学融合方式不能有效激发学生对临床知识的学习兴趣，但能调动学生自主学习临床知识和组内协同解决问题的积极性，能进一步促进学生构建更完善的逻辑和临床思维，并对个人临床能力有较好的提升作用。新型教学模式组学生比传统教学模式组学生更多的认为增加了学习负担（P < 0.001）。问卷调查结果中并未显示实验组与对照组学生对心内科内容学习兴趣有差异性（P > 0.05），或需进行实验前后学生对本科学习兴趣的比较，亦或是与其他科室学习兴趣进行比较，明确实验效果（表3）。
表 3 传统教学模式组与新型教学模式组问卷调查相关指标的比较[n（%）]Table 3. Comparison of relevant indicators of questionnaire survey between traditional teaching mode group and new teaching mode group [n （%）]问卷调查项目 教学分组 χ2 P 对照组（n = 40） 实验组（n = 40） 1. 能激发对心内科内容的学习兴趣 20（50.0） 22（55.0） 0.201 0.654 2. 能激发学习积极性及主观能动性 24（60.0） 36（90.0） 9.600 0.002* 3. 能更好的掌握理论知识，提高逻辑思维能力 30（75.0） 38（95.0） 6.275 0.012* 4. 能将理论与临床相结合，提高临床思维能力 32（80.0） 38（95.0） 4.114 0.043* 5. 愿意查阅文献、书籍等资料，学习最新进展 21（52.5） 39（97.5） 21.600 < 0.001* 6. 能提高PPT制作能力 20（50.0） 40（100.0） 24.918 < 0.001* 7. 能提高演讲能力 22（55.0） 40（100.0） 23.226 < 0.001* 8. 能提高团队协作并解决问题的能力 25（62.5） 35（87.5） 6.667 0.010* 9. 增加了学习负担 10（25.0） 30（75.0） 20.000 < 0.001* 10. 赞成本教学方法 34（85.0） 32（80.0） 0.346 0.556 *P < 0.05。 3. 讨论
临床医学每年执业医师考核的通过率仅20%～25% ，究其原因，主要为临床医学内容繁多，医学生学习主观能动性不够，自学能力不足，教学方法陈旧。心内科的知识点众多，难度大，导致实习学生心内科知识掌握不足，而且传统的教学方法以讲授为主，学生未能充分思考，记忆不够深刻。近年来，TBL、CBL、PBL等教学模式纷纷被应用于临床医学实习教学中，但单一教学模式不能满足需要。比如说，心电图知识相对较难，虽然教师每天不厌其烦的讲解，但实习生出科后仍不能正确阅读心电图，因此，以问题为导向，要求学生每天自己阅读心电图，做出诊断，教师负责纠正，增强学生自我思考及解决问题的能力，这就是PBL教学模式。但病人是一个整体，怎样提高学生的临床思维，需要以病例为基础，结合症状、体征、体格检查、辅助检查等相关知识，需要CBL教学模式的应用。此外，对临床问题的解决，团队协助能力至关重要，甚至多学科讨论，这就是TBL教学模式。但临床上将TBL、PBL与CBL教学模式联合应用于心内科实习中相对较少，为此本课题组以临床实习生为研究对象，探讨TBL、PBL与CBL联合教学模式在心内科实习中的应用效果。
本研究发现，与传统教学模式组学生相比，新型教学模式组学生的学习积极性和学习成绩均有大幅度提升。这一结果与运用了该新型教学模式进行教学的其他研究者一致[12-14]。本课题中，新型教学模式采用TBL-PBL-CBL联合教学模式，在日常查房工作中，采取问题为导向，让学生自己通过查阅书籍、资料等找出答案，并要求学生独立完成心脏体格检查；在心电图阅读方面，让学生自己独立出具诊断报告，然后教师修改在典型病例分析，让学生制作PPT、演讲并小组讨论，完全掌握该病种，充分发挥学生的主观能动性，因此，学生对相关知识理解及记忆更加深刻，成绩也更好。
我国心内科医生人数缺乏，且能熟练掌握和运用心血管病重点治疗技术的医生更是少之又少。 相关研究[15-17]发现超半数医学生因临床执业环境较差考虑更换执业，医学生对自身执业环境评价最低，很难不让人认为临床医生人数或将逐渐减少。而与之相反的是，我国心血管疾病人数逐年增长，且有年轻化、急重化倾向。为此改变执医环境以增加医生人数和技术成了必要之举，而除了众所周知的医患关系会对临床执业环境发生变化外，医际关系也会影响临床执业环境，因此加强团队协作能力和个人通用能力成为必要之举。而这与本研究成果不谋而合，在研究观察过程和调研结果中，均可发现新型教学模式组学生的团队协作能力和个人通用能力均比传统教学模式组学生有更大程度的提高。此外， 与传统教学模式组相比，新型教学模式组学生更认为自身的逻辑能力、临床思维能力、个人通用能力和团队协作能力有所提升。故本实验组认为运用新型教学模式对改善临床执业环境有正向作用。此外，众多研究[18-21]表明执业医师考试成绩各模块分数分布不均，由此可推测学生对知识掌握不全，有出现偏科、漏科情况，且研究数据表明部分学生掌握最好的模块和掌握最差的模块可相差10%，且掌握最好模块也仅掌握60%，与推测情况相符，但这与我国培养全能型人才的主张相违背。而本研究结果提示新型教学模式可以促使学生提升自身逻辑能力和临床思维能力，为培养优质临床全能型人才奠定基础。但是，根据问卷调查，2组学生均对激发心内科内容的学习兴趣无统计学差异，且感兴趣的比例都只有50%左右，通过了解发现原因为大部分学生认为心内科知识面广、内容多、难度大，且以后不一定成为心内科医生，在以后的实习中要加强学生的意识教育，提炼重点难点。此外，新型教学模式组学生比传统教学模式组学生更多的认为增加了学习负担，且2组学生赞成教学方法的比例无统计学差异，这可能与要求学生查阅资料、找寻答案、制作PPT等增加了工作量有关。
总之，TBL、PBL和CBL联合教学模式可提高学生的主观能动性，提高团队协作能力，提高教学效果，促进临床全能型人才培养，为临床执业环境和疾病攻克带来正面作用。临床实习作为医学生走向临床一线最后一个学习阶段，将教学模式融合的教学方法运用至心内科临床实习中势在必行。
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图 1 各条目使用组间平均链接的谱系图
Figure 1. The pedigree diagram of each item using the average link between groups
表 1 条目筛选和统计方法
Table 1. Item selection and statistical methods
评价方法 方法解释 入选标准 临界比值法 从条目的区分度来筛选；得分最低的28%为低分组，得分最高的28％为高分组，各条目得分做差异性分析。 2组得分有差异（P < 0.05） 离散趋势法 敏感度角度筛选；标准差越大，说明条目越敏感。 SD≥0.8 克朗巴赫a系数法 计算总量表的克朗巴赫a系数，每删除一个条目再计算克朗巴赫a系数。 α1 > α 因子分析法 采用主成分分析法，按照特征根 > 1提取公因子，做最大正交旋转，选取在对应公因子上载荷最大的条目。 因子负荷系数≥0.5，或该条目除了所归属的因子外，在其他因子的载荷数值≤0.5 相关系数法 从代表性筛选条目。计算总分与每个条目的线性相关系数。 相关系数≥0.5 医生重要性评分 医生重要性评分的平均数。 $\bar X $≥3.5分 
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表 2 患者基线资料[n（%）]
Table 2. Baseline data of patients [n（%）]
项目 病例数 性别 男 40（58.0） 女 29（42.0） 民族 汉族 56（81.2） 少数民族 13（18.8） 年龄组 0～20岁 3（4.3） 21～35岁 22（31.9） 36～50岁 29（42.0） 51～65岁 11（15.9） 66岁以上 4（5.8） 婚姻情况 已婚 55（79.7） 未婚 12（17.4） 离婚 1（1.4） 丧偶 1（1.4） 文化程度 小学及以下 7（10.1） 初中 18（26.1） 高中/专科 22（31.9） 本科及以上 22（31.9） 高血压、糖尿病等家族史 有 6（8.7） 无 63（91.3） 除消化道以外的其他既往病史 有 19（27.5） 无 50（72.5） 近2周药物治疗情况 有 58（84.1） 无 11（15.9） 近2周手术治疗情况 有 4（5.8） 无 65（94.2） 近2周心理健康治疗情况 有 3（4.3） 无 66（95.7）
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表 3 临界比值法高低分组各条目差异性分析[（
$\bar x \pm s $ ），分]Table 3. Analysis of the difference of each item of high and low grouping by critical ratio method [（
$\bar x \pm s $ ，points）]条目序号 低分组 高分组 t P 1.大便次数 1.47 ± 0.612 2.68 ± 1.293 −3.688 0.001* 2.大便带有脓血 1.26 ± 0.562 2.47 ± 1.172 −4.059 < 0.001* 3.按压腹部，腹痛加剧 1.11 ± 0.315 2.26 ± 1.098 −4.42 < 0.001* 4.腹部不适 1.47 ± 0.513 3.05 ± 0.848 −6.944 < 0.001* 5.因肠道问题致粪尿渗出 1.05 ± 0.229 1.68 ± 1.003 −2.676 0.011* 6.肛周疼痛、脓肿、肛裂 1.00 ± 0.01 2.21 ± 1.084 −4.867 < 0.001* 7.想排便又排不尽 1.42 ± 0.692 3.00 ± 0.943 −5.883 < 0.001* 8.感觉发热 1.00 ± 0.00 1.79 ± 1.273 −2.704 0.013* 9.头昏或感觉贫血 1.32 ± 0.582 2.47 ± 1.124 −3.987 < 0.001* 10.肠外症状 1.16 ± 0.375 2.68 ± 1.565 −4.133 < 0.001* 11.怕找不到洗手间困扰 1.16 ± 0.375 2.47 ± 1.429 −3.883 < 0.001* 12.担心疾病影响婚姻 1.53 ± 0.697 2.95 ± 1.471 −3.806 < 0.001* 13.饮食限制的影响 1.74 ± 0.653 3.68 ± 1.057 −6.832 < 0.001* 14.因做肠镜而烦恼 1.58 ± 0.692 3.47 ± 1.429 −5.202 < 0.001* 15.药物副作用影响 1.63 ± 0.597 3.32 ± 1.336 −5.018 < 0.001* *P < 0.05。
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表 4 6种统计方法条目筛选情况（
$\bar x \pm s $ ）Table 4. Selection of items of 6 statistical methods （
$\bar x \pm s $ ）条目序号及简述 临界比法 离散趋势法 克朗巴赫
a系数因子分析法 相关系数法 医生重要性
评分医生评分
满分比（%）入选 特异模块 0.890 1.大便次数 P < 0.05* 1.96 ± 0.91* 0.881* 0.653* 0.699* 4.26 ± 1.01* 50.0 √ 2.大便带有脓血 P < 0.05* 1.71 ± 0.90* 0.883* 0.675* 0.603* 4.45 ± 0.99* 64.3 √ 3.按压腹部，腹痛加剧 P < 0.05* 1.54 ± 0.81* 0.880* 0.736* 0.691* 4.07 ± 0.95* 35.7 √ 4.腹部不适 P < 0.05* 2.1 ± 0.89* 0.879* 0.527* 0.708* 4.19 ± 0.77* 38.1 √ 5.因肠道问题致粪尿渗出 P < 0.05* 1.33 ± 0.65 0.884* 0.783* 0.610* 3.79 ± 1.03* 26.2 √ 6.肛周疼痛、脓肿、肛裂 P < 0.05* 1.65 ± 0.85* 0.880* 0.711* 0.701* 4.26 ± 1.06* 54.8 √ 7.想排便又排不尽 P < 0.05* 2.22 ± 0.99* 0.882* 0.715* 0.648* 4.07 ± 1.09* 45.2 √ 8.感觉发热 P < 0.05* 1.28 ± 0.765 0.886* 0.800* 0.564* 4.17 ± 1.10* 52.4 √ 9.头昏或感觉贫血 P < 0.05* 1.8 ± 0.90* 0.880* 0.739* 0.697* 3.9 ± 1.14* 38.1 √ 10.肠外症状 P < 0.05* 1.77 ± 1.11* 0.880* 0.813* 0.678* 4.36 ± 1.06* 61.9 √ 11.怕找不到洗手间困扰 P < 0.05* 1.8 ± 0.99* 0.871* 0.757* 0.667* 3.57 ± 0.99* 19.0 √ 12.担心疾病影响婚姻 P < 0.05* 2.07 ± 1.15* 0.881* 0.529* 0.664* 3.64 ± 1.06* 23.8 √ 13.饮食限制的影响 P < 0.05* 2.68 ± 1.16* 0.882* 0.882* 0.673* 3.93 ± 1.05* 33.3 √ 14.因做肠镜而烦恼 P < 0.05* 2.67 ± 1.26* 0.892 0.815* 0.543* 3.79 ± 1.14* 31.0 √ 15.药物副作用影响 P < 0.05* 2.39 ± 1.16* 0.892 0.775* 0.501* 3.9 ± 1.14* 40.5 √ *代表对应的筛选方法选入，√表示被综合选入。
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表 5 通过德尔菲法和聚类分析共同确定的炎症性肠病PRO特异模块量表
Table 5. Inflammatory bowel disease PRO specific module scale jointly determined by Delphi method and cluster analysis
专家德尔菲法 系统聚类法 侧面 条目编号与条目内容描述 类别 条目编号 消化系统症状 IBD1.您的大便次数频繁吗？ Cluster 1 IBD1 IBD2.您的大便带有脓血吗？ IBD2 IBD3按压腹部，您有腹痛或腹痛会加剧吗？ IBD3 IBD4.您有腹部不适（腹痛、腹胀等）吗？ IBD4 IBD5.您有因为肠道问题导致粪便和尿渗出吗？ IBD5 IBD6.您有肛周疼痛、脓肿、肛裂吗？ IBD6 IBD7.您有想排便又排不尽的感觉吗？ IBD7 全身症状 IBD8.您有发热吗？ IBD11 IBD9.您有头晕、心慌、乏力吗？ Cluster 2 IBD8 肠外症状 IBD10.您有肠外症状（如关节疼痛、红斑等）吗？ IBD9 特殊心理 IBD11.您有因为害怕找不到洗手间而感到困扰吗？ IBD10 IBD12.您有担心疾病影响了您的恋爱或婚姻生活吗？ Cluster 3 IBD13 饮食受限 IBD13.饮食方面的限制对您影响大吗？ IBD14 治疗副作用 IBD14.您有因经常服药或进行肠镜检查而感到苦恼吗？ IBD15 IBD15.药物副作用（如脱发、痤疮等）对您影响大吗？ Cluster 4 IBD12
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