The Association between miR-146a Gene Polymorphism and Cervical Intraepithelial Neoplasia
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摘要:
目的 探究miR-146a基因的单核苷酸多态性（single nucleotide polymorphisms，SNP）rs57095329、rs6864584与宫颈上皮内瘤变（cervical intraepithelial neoplasia，CIN）的相关性。 方法 利用SPSS软件随机收集96例CIN患者作为CIN组，225名健康个体作为对照组，采用TaqMan探针法对以上SNP位点进行基因分型，分析其与CIN的相关性。 结果 rs57095329位点的等位基因和基因型分布相对于对照组差异具有统计学意义，CIN组中等位基因A的频率显著低于对照组（P < 0.001；OR = 0.48，95%CI：0.32～0.70）；在显性模式下，携带G等位基因（A/G-G/G）的个体CIN发生风险显著升高（P < 0.001；OR = 2.67，95% CI：1.64～4.37）。但rs6864584位点与CIN的发生风险无相关性。 结论 miR-146a基因rs57095329位点的A等位基因可能是CIN的保护性因素。 Abstract:Objective To investigate the association between single nucleotide polymorphisms （SNP） rs57095329 and rs6864584 of miR-146a gene and cervical intraepithelial neoplasia （CIN） . Methods A total of 96 patients diagnosed with CIN were randomly collected as the CIN group, and 225 healthy individuals examined during the same period were selected as the control group using SPSS software. Genotyping of the above SNP loci was performed using the TaqMan probe method, and their correlation with CIN was analyzed. Results The allele and genotype distribution of rs57095329 showed a statistically significant differences compared to the control group, with the frequency of the allele A in the CIN group significantly lower than that in the control group （P < 0.001; OR = 0.48, 95%CI: 0.32～0.70）. In the dominant model, individuals carrying the G allele （A/G-G/G） had a significantly increased risk of CIN （P < 0.001; OR = 2.67, 95%CI: 1.64～4.37）. In contrast, no correlation was found between the rs6864584 and the risk of CIN. Conclusion The A allele of the miR-146a gene at the rs57095329 locus may be a protective factor for CIN. -
医学人才培养是关系国计民生的重要问题，提升教师的教学水平是提高临床教学质量的重要保证[1]。构建科学合理的带教能力评价体系是提升教师教学水平的有力手段，已成为教学改革研究的热点问题。然而，针对临床带教能力考核评价体系的研究起步比较晚，目前多采用胜任力模型、UNDP 能力评价模型和Donabedian 模型等单一的评价模型和量表对临床带教能力进行评价，单一采用上述评价模型和量表均存在一定的不足之处[2]。构建更加合理的教师临床带教能力考核评价体系势在必行。基于此，本研究拟构建以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系，以期为评价临床教师教学能力提供客观的指标，为教学质量持续改进奠定基础。
1. 对象与方法
1.1 研究对象
研究对象：以2019年10月至2022年9月期间，昆明医科大学附属曲靖医院100名临床医学专业本科实习带教教师为研究对象。教学效果评价者：抽取同期临床医学专业的100名实习生作为教学效果评价者，其中采用以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系前后各50名。
1.2 研究设计
采用文献回顾法、德尔菲专家咨询法、头脑风暴法、岗位胜任力模型和360度反馈评价法等相结合的方法构建以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系。实施该考评体系前后，对教师的临床带教能力（包括：责任心、职业素养、教学实践、教案书写能力）和学生的实习成绩、教学满意度进行对比研究。阐明以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系是否能提高教师临床带教能力。
1.3 临床带教能力多维度考评体系的构建方法
首先采用文献回顾法、德尔菲专家咨询法、头脑风暴法、岗位胜任力模型和360度反馈评价法等相结合的方法进行考评体系初步构建。再进一步在我院试行该考评体系并根据实际需要进行修正，最终构建符合非直属附属医院实际需要的教师临床带教能力多维度考评体系。构建完成后，已采用该体系对全部入选教师的教学能力进行考评，考评结果为37名教师为优秀，52名教师为良好，11名教师为合格，无不合格。
1.4 教师教学能力评价方法
1.4.1 教师临床带教能力评价方法
根据实际情况设计教师临床带教能力评价表，该评价表由责任心、职业素养、教学实践、教案书写等4个部分构成，每部分25 分，总分100分。用同行评价的方式，采用上述教师临床带教能力评价表对采用教师临床带教能力多维度考评体系前后教师的临床带教能力进行比较。
1.4.2 学生的实习成绩考核方式
学生的实习成绩考核采用综合评分，包括：理论知识、实践操作、病历书写、沟通能力和综合表现等5部分，每部分20分，总分100分。
1.4.3 学生教学满意度调查方法
采用自行设计的教学效果满意度调查表对实施教师临床带教能力多维度考评体系前后的教学满意度进行比较。教学效果满意度调查的内容包括：带教责任心、关爱学生程度、临床思维训练、临床实践能力培养和医患沟通能力培养等5方面，均分为非常满意、满意、比较满意和不满意4个层次。
1.5 统计学处理
本研究的数据采用SPSS26.0进行统计分析。计量资料用均数±标准差表示，2组间比较采用t检验；计数资料用n（%）表示，2组间比较采用χ2检验，等级资料的比较采用秩和检验，以P < 0.05表示差异有统计学意义。
2. 结果
2.1 研究对象的基本特征
研究对象：选取教师共100名，男性50名，女性50名，平均年龄（41.29±5.07）岁，均为大学本科及以上学历，临床带教年限为（13.27±7.63） a。选取教学效果评价者（临床医学专业实习生）共100名，其中采用临床带教能力多维度考评体系前（对照组）和采用临床带教能力多维度考评体系后（实验组）各50名，这些实习生的基本特征（性别、年龄、学历等）两组间无明显差异（P > 0.05），见表1。
表 1 2组学生基本特征比较[n（%））Table 1. Basic characteristics of teachers [n（%）]组别 n 性别 年龄（$\bar x \pm s $） 学历 实验组 50 男 24（48.00） 22.20 ± 1.58 本科32（64.00） 对照组 50 男 23（46.00） 21.87 ± 1.83 本科31（62.00） χ2/t 0.180 0.750 3.450 P 0.670 0.450 0.060 2.2 临床带教能力多维度考评体系对教师临床带教能力同行评价评分的影响
与采用临床带教能力多维度考评体系前对比，采用临床带教能力多维度考评体系可使临床带教能力同行评价评分明显升高，差异具有统计学意义（P < 0.05），见表2。
表 2 采用多维度考评体系前后同行评价评分比较（均数±标准差）Table 2. Comparison of students’ basic characteristics between the two groups [n（%）]时间 n 责任心 职业素养 教学实践 教案书写 总分 采用后 100 21.92 ± 2.05 22.96 ± 1.26 23.66 ± 0.77 24.05 ± 0.99 91.93 ± 3.71 采用前 100 20.71 ± 2.34 20.45 ± 2.53 20.05 ± 2.96 19.71 ± 2.73 86.53 ± 4.50 t 1.500 3.450 4.580 5.780 3.580 P 0.140 0.002* < 0.001* < 0.001* 0.001* *P < 0.05。 2.3 临床带教能力多维度考评体系对学生临床学习效果的影响
采用临床带教能力多维度考评体系后，经带教的实习生实习成绩相比对照组明显上升，差异具有统计学意义（P < 0.05），见表3。
表 3 2组学生实习成绩的比较（$\bar x \pm s $ ）Table 3. Comparison of students’ internship grades between the two groups （$\bar x \pm s $ ）组别 n 理论知识 实践操作 病历书写 沟通能力 综合表现 总分 实验组 50 18.10 ± 1.22 17.80 ± 1.20 18.37 ± 0.76 18.03 ± 1.23 18.03 ± 1.23 89.27 ± 7.37 对照组 50 16.17 ± 0.95 15.37 ± 1.05 16.30 ± 1.12 16.10 ± 1.01 16.77 ± 1.36 83.87 ± 6.32 t 4.850 5.890 5.930 4.710 2.680 2.150 P < 0.001* < 0.001* < 0.001* < 0.001* 0.012* 0.040* *P < 0.05。 2.4 临床带教能力多维度考评体系对学生满意度的影响
采用临床带教能力多维度考评体系后，经带教的实习生教学满意度中，对带教责任心、医患沟通能力培养的满意度相比对照组明显升高，差异具有统计学意义（P < 0.05），见表4。
表 4 2组学生满意度比较[n（%））Table 4. Comparison of students’ satisfaction between the two groups [n（%）]项目 组别 n 非常满意 满意 比较满意 不满意 Z P 带教责任心 实验组 50 31（62.00） 9（18.00） 5（10.00） 5（10.00） 2.169 0.031 对照组 50 22（44.00） 7（14.00） 10（20.00） 11（22.00） 关爱学生程度 实验组 50 25（50.00） 11（22.00） 9（18.00） 5（10.00） 1.263 0.207 对照组 50 19（38.00） 14（28.00） 7（14.00） 10（20.00） 临床思维训练 实验组 50 32（64.00） 5（10.00） 8（16.00） 5（10.00） 1.592 0.112 对照组 50 22（44.00） 16（32.00） 5（10.00） 8（16.00） 临床实践能力培养 实验组 50 29（58.00） 8（16.00） 6（12.00） 7（14.00） 1.691 0.091 对照组 50 20（40.00） 10（20.00） 11（22.00） 9（18.00） 医患沟通能力培养 实验组 50 24（48.00） 13（26.00） 8（16.00） 5（10.00） 3.747 0.002* 对照组 50 10（20.00） 8（16.00） 17（34.00） 15（30.00） *P < 0.05 3. 讨论
科学合理的临床带教能力考评体系是提高教学效果和教师竞争能力的有力保障。然而，目前却尚无统一的教师临床带教能力评价标准，如何科学合理地评价临床教师带教能力仍是目前临床教学工作中急需解决的难题[3]。基于此，本研究构建了以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系，结果发现，这种教师临床带教能力考评体系可显著提高教师的临床带教能力，主要体现在教师临床带教能力同行评价得分、实习生的考核成绩和教学满意度均显著提高。我们的研究结果提示：以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系可能是一种与临床带教工作相适应的教师评价体系，对实现科学、合理的教师临床带教能力量化评价，引导教师积极开展临床教学工作，确保临床教学质量具有重要意义。
带教能力包含一般能力和特殊能力，其中一般能力包括：理论、语言、操作能力；特殊能力包括：教学能力、对学生的管理能力、处理人际关系的能力、自我意识能力等[4]。带教能力不仅包括以传授知识为代表的一般能力，也包括保证教学活动顺利进行并保证活动效果和质量的特殊能力，这种特殊能力是由教学活动的特殊性和教学对象的特殊性决定的。对带教能力的评价不应是单一的评估层面，需要从教学才能、教育才能以及教育情景生动形象的创造方面等能力因素进行综合性的评估[5]。当前对带教能力的评价体系主要包括胜任力模型、UNDP能力评价模型和Donabedian模型等评价模型和量表[6，7]。以上评价体系却往往仅能考评带教能力的某些方面，难以实现综合性评估。为了改变这一现状，前期已有针对护理教师的带教能力考核体系的研究。有研究开发了临床护理教师带教能力有效性评价量表（NCTEI），总结了临床护理带教老师所必备的特征[8]。针对临床专业教师带教能力评价体系的研究却尚不多见。我们构建的以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系在此方面进行了初步探索，是融合了文献回顾法、德尔菲专家咨询法和岗位胜任力模型等多种方法的综合考评体系。该体系根据临床带教各环节进行综合评价，可较为全面的评价教师临床带教能力，也便于医院教学管理部门掌握教师带教能力培养中的优势和不足之处，有利于进一步健全教师临床带教能力考评方式。
临床带教师资团队的实力是保障临床教学质量的基础，构建符合附属医院实际的教师临床带教能力考评体系，以培养带教意识、提升带教能力，是师资队伍建设的基础[9]。笔者通过比较实施前后的同行评价评分、实习成绩和教学满意度，阐明以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系对教师临床带教能力的影响。结果发现，采用以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系后，同行评价评分、实习成绩和教学满意度均显著提升。提示这种新的教师临床带教能力评价体系有利于提高教师考评效率，提高教师的临床带教能力，保证带教质量与带教效果，应用价值显著。
临床带教是帮助实习生从学校过渡到医院临床实践的重要教学环节，与理论教学有较为明显的差别，良好的临床带教能力是培养合格医学人才的基础[10]。本研究的结果提示，以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系体现了较为客观和可量化的原则，有利于对教师的临床带教能力进行客观评价。该体系可促进教师积极开展临床带教工作、确保临床带教质量，是一种与临床带教工作相适应的教学能力评价体系。该体系的实质是以考核促发展，引导和激励教师不断提高临床带教水平，促进教师自身的发展。
综上所述，教师临床带教水平与临床医学人才培养质量密切相关，医院教学管理部门应从多方面完善教师临床带教考评体系，使其更具针对性和实用性。以培养目标为导向的教师临床带教能力多维度考评体系有助于提升非直属附属医院教师的临床教学能力，值得进一步推广应用。
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图 1 rs57095329参与的DNA特征和调控元件
Figure 1. DNA features and regulatory elements involved in rs57095329
表 1 SNP位点的等位基因和基因型在对照组和CIN组中的分布特征[n （%）]
Table 1. Distribution characteristics of allele and genotype at SNP loci in the control group and CIN group [n （%）]
SNPs 等位基因/基因型 对照组 CIN组 HWE 对照组 vs CIN组 χ2 P χ2 P OR （95%CI） rs57095329 A 370（82.2） 132（68.8） 0.742 0.389 14.325 < 0.001* 0.48（0.32～0.70） G 80（17.8） 60（31.2） A/A 154（68.4） 43（44.8） 15.888 < 0.001* A/G 62（27.6） 46（47.9） G/G 9（4.0） 7（7.3） rs6864584 C 38（8.4） 13（6.8） 0.116 0.733 0.515 0.473 0.79（0.41～1.51） T 412（91.6） 179（93.2） C/C 2（0.9） 0（0.0） 1.014 0.602 C/T 34（15.1） 13（13.5） T/T 189（84.0） 83（86.5） *P < 0.025。 
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表 2 SNP位点在对照组和CIN中的遗传模式分析[n （%）]
Table 2. Genetic model analysis of SNP loci in the control and CIN groups [n （%）]
SNPs 模型 基因型 对照组 CIN组 对照组 vs CIN组 χ2 P OR （95%CI） rs57095329 共显性 A/A 154（68.4） 43 （44.8） 14.555 < 0.001* 1.00 A/G 62 （27.6） 46 （47.9） 2.66（1.60～4.42） G/G 9 （4.0） 7 （7.3） 2.79（0.98～7.91） 显性 A/A 154（68.4） 43 （44.8） 15.879 < 0.001* 1.00 A/G-G/G 71 （31.6） 53 （55.2） 2.67（1.64～4.37） 隐性 A/A-A/G 216（96.0） 89 （92.7） 1.539 0.230 1.00 G/G 9 （4.0） 7 （7.3） 1.89（0.68～5.23） 超显性 A/A-G/G 163（72.4） 50 （52.1） 12.496 < 0.001* 1.00 A/G 62 （27.6） 46 （47.9） 2.42（1.47～3.97） 逻辑累加 --- --- --- 17.055 < 0.001* 2.12（1.42～3.16） rs6864584 共显性 T/T 189（84.0） 83 （86.5） 0.155 0.450 1.00 T/C 34 （15.1） 13 （13.5） 0.87（0.44～1.73） C/C 2 （0.9） 0 （0.0） --- 显性 T/T 189（84.0） 83 （86.5） 0.314 0.570 1.00 T/C-C/C 36 （16.0） 13 （13.5） 0.82（0.41～1.63） 隐性 T/T-T/C 223（99.1） 96（100.0） 0.859 0.230 1.00 C/C 2 （0.9） 0 （0.0） --- 超显性 T/T-C/C 191（84.9） 83 （86.5） 0.133 0.710 1.00 T/C 34 （15.1） 13 （13.5） 0.88（0.44～1.75） 逻辑累加 --- --- --- 0.519 0.470 0.79（0.41～1.51） *P < 0.05。
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