住院医师规范化培训（简称“住培”）已在中国实施多年，并逐渐从制度建设阶段过渡到以临床岗位胜任力为导向，以质量为核心的质量提升阶段，因此对临床教学提出了更高的要求^[1−2]。高效的临床教学需要基于学习者的学习风格因材施教，以更好满足学习需求和教学要求^[3]。近年来，由美籍教育工作者大卫库伯（David Kolb）所提出的Kolb学习风格受到了极大关注，并提出学习由具体实践（concrete experience，CE）、反思观察（reflective observation，RO）、抽象概念（abstract conceptualization，AC）和主动实践（active experimentation，AE） 4个学习环节构成^[4]。4个阶段，2个学习环节分别组合形成了4个学习类型：发散型、吸收型、聚集型、调节型^[5]。国内相关研究表明，基于学习者学习风格的教学有助于增加其学习态度的积极性，更便于学习者对课程的了解与把握，且不同教学风格与考核成绩相关^[6]。临床医师岗位胜任力是指临床医师在平时诊疗管理工作中，熟练运用互动沟通技术、基础知识、手段、临床思维、情感表达及个人感受，从而使受到诊疗服务的个人和人群获益^[7]。

目前，在临床医师岗位胜任力方面的相关研究，多从评价体系构建的角度出发，但从培养方面的探讨相对较少。所以，本研究将对住培生的Kolb学习风格和临床医师岗位胜任力进行现状研究，旨在了解临床医学实习生在临床实践中的学习风格，并分析比较不同学习风格实习生在临床医师岗位胜任力上的差异。为更有效地基于不同学习风格实习生，提升其临床医生岗位胜任力的临床带教方案的制定与实施提供参考。

1.   对象与方法

1.1   研究对象

2023年9月1日至2023年10月31日采用问卷星对昆明医科大学第一附属医院住培生进行问卷调查，纳入标准：参加住院医师规范化培训1 a以上；已完成包括内、外、妇、儿、急诊等科室的轮转；知情并同意参加本研究。排除标准：请假累计超过1个月。

1.2   研究方法

1.2.1   测评工具

（1）一般资料调查表：由本研究团队自行编制，包括性别、民族、年龄等个人基本信息。（2）Kolb学习风格量表（learning style inventory，LSI）^[8]该量表是由Kolb等人基于经验学习理论编制，用于测评学习者学习风格偏好，其Cronbach’ s系数为0.81，内部效度与外部效度均较高。经验学习理论认为学习过程包括CE、AC、RO、AE 4个阶段。该量表由12个问题构成，学习者按照自身的偏好程度分别用1、2、3、4四个数字进行排序，12个问题中代表某学习阶段的部分选项的分数之和，即为该学习阶段的最终得分。按照学习者对四个阶段的偏好差异，把其互相对立存在的学习模式作为一个维度，将学习方式偏好分成2个维度，加工信息维度（主动实践-反思观察）中，若AE-RO≤6或AE-RO≥7分别为偏好反思分析和自主实践的学习模式；感知信息维度（抽象定义-具体经验）中，若AC-CE≤7或AC-CE≥8分别为偏好具体经验和抽象概念的学习模式。Kolb等由此建立了4个学习风格类别，发散型（AC-CE≤7及AE-RO≤6），吸收型（AC-CE≥8及AE-RO≤6），聚合型（AC-CE≥8及AE-RO≥7）和调节型（AC-CE≤7及AE-RO≥7），以此得出学习者的学习风格偏好。（3）临床医师岗位胜任力调查问卷^[9]：采用的问卷是《中国临床医师岗位胜任力调查问卷》，由中国北方医学教育发展中心研制，通过李克特五级评分量表的方法，对临床医师的岗位胜任力状况开展了自主评估的研究^[10]。问卷包括八个方面，分别涉及临床基本能力、医生职业精神与素养、医患沟通能力、学习与运用医学知识、团队合作能力、基本公共卫生服务能力、信息与管理能力、学术研究能力^[11]。

1.2.2   资料收集方法

研究中对住培生的一般资料、Kolb学习风格和临床医师岗位胜任力使用问卷法，发放前，向调查对象阐明调查目的并讲解问卷填写方法，问卷填报完毕由调查员统一收集。

1.2.3   统计学方法

用SPSS 26.0对数据进行分析，计量资料以均数±标准差（$ \bar x \pm s $）表示，组间比较采用单因素方差分析，计数资料以频数、百分比［n（%）］表示，P < 0.05为差异具有统计学意义。

2.   结果

2.1   住培生一般资料情况

本调查累计发出有效问卷200份，收集有效问卷163份，有效回收率82%，故选取163份有效问卷，进行数据分析。163名住培生中，男生67（40.9%），女生96（59.1%）；汉族123名（75.5%），少数名族40（24.5%）；年龄<25岁69人（42.3%），年龄≥25岁94人（57.7%）。

2.2   住培生学习风格类型情况

本研究163名住培生的学习风格类型中，偏好聚合型学习风格的人最多，共75人（46.1%），调节型、发散型次之，偏好吸收型学习风格的人最少，共22人（13.7%），见表1。

表  1  临床医学生学习风格类型（$ \bar x \pm s $，n=163）

Table  1.  Types of learning styles of clinical medical students（$ \bar x \pm s $，n=163）

学习风格类型	n	百分比（%）
调节型	38	23.2
发散型	28	17.1
聚合型	75	46.1
吸收型	22	13.7
合计	163	100

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2.3   不同学习风格临床专业医学生的临床医师岗位胜任力情况

不同学习风格临床专业医学生的临床医师岗位胜任力情况，比较四种不同学习风格住培生的岗位胜任力得分，吸收型得分最高，发散型、调节型次之，聚合型最低。吸收型学习风格的住培生在临床基本技能、医患沟通能力和团队合作能力上分数最高，调节型和发散型分别在掌握与运用医学知识、学术研究能力得分最高，差异均有统计学意义（P < 0.05）。而医生职业精神和素养、基本公共卫生服务能力和信息与管理能力3个方面的得分，比较差异无统计学意义（P > 0.05），见表2。

表  2  不同学习风格临床专业医学生的临床医师岗位胜任力情况[（$ \bar x \pm s $），分]

Table  2.  Clinician post competency of clinical medical students with different learning styles[（$ \bar x \pm s $），scores]

项目	调节型	发散型	聚合型	吸收型	F	P
岗位胜任力	3.83±0.66	3.91±0.56	3.80±0.40	4.28±0.71	3.74	<0.001*
临床基本能力	3.99±0.59	3.60±0.73	4.04±0.58	4.10±0.75	5.58	<0.001*
医生职业精神和素养	4.06±0.54	3.92±0.68	4.08±0.60	4.22±0.65	1.68	0.173
医患沟通能力	4.08±0.56	3.89±0.61	4.07±0.60	4.26±0.58	2.93	<0.001*
掌握与运用医学知识	4.10±0.71	3.72±0.74	4.07±0.59	3.98±0.57	3.31	<0.001*
团队合作能力	4.36±0.50	3.91±0.69	4.17±0.56	4.38±0.63	4.03	<0.001*
基本公共卫生服务能力	3.99±0.48	3.89±0.68	4.14±0.55	4.20±0.77	2.05	0.109
信息与管理能力	3.94±0.50	3.80±0.63	4.06±0.62	4.13±0.70	2.24	0.085
学术研究能力	3.82±0.67	4.14±0.74	4.01±0.64	4.07±0.81	3.27	<0.001*
*P < 0.05。

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3.   讨论

3.1   住培生的学习风格中以聚合型为主

本研究中，住培生的学习风格以聚合型（46.1%）为主，调节型（23.2%）和发散型（17.1%）次之，吸收型（13.7%）最少。本研究结果与郭蕾蕾等^[12]研究结果：学生学习风格以调节型和聚合型为主，具有部分一致。但和Rassin等^[13]的研究结论有所不同，国外学生则偏向于以发散型和吸收型为主。中外学生在学习风格上存在差距，可能由于中外教学理念和培训模式差异造成。

聚合型学习者较偏好抽象概念与主动实践，思考严谨，擅长掌握基础知识和处理现实问题，并通过演绎推理，发现问题，也擅长解决问题，但处理人际关系存在短板^[14]。由此可见，虽然住培生以聚合型为主，对抽象理论和实际运用感兴趣，比较擅长利用理论知识和专业技术练习来提升临床能力，但相对欠缺想像力和把理论知识运用于实际的能力，不太重视人际关系和创新思维的培养。因此，面对临床问题能够更加理性面对、积极解决，但由于缺乏临床工作经验，在解决实际问题时仍存在短板。因此，在住培期间需要带教老师的讲解以及操作技术、临床实践能力的培训，使其在理论和技能得到全面发展。也要鼓励住培生积极进行沟通交流，促进协同发展，从而更好地处理临床工作，更好地为患者服务。

3.2   不同学习风格临床专业医学生的临床医师岗位胜任力分析

不同学习风格住培生的临床医师岗位胜任力之间差异有统计学意义（P < 0.05），其中，吸收型学习风格的住培生临床医师岗位胜任力得分最高。同时，该类型学习风格学生，在临床基本能力、医患沟通能力、团队合作能力均取得最高分数，且不同学习风格住培生，在此3方面间的差别也具有统计意义（P < 0.05）。可能与吸收型学习风格的住培生倾向于具体经验和主动实践，擅于依靠直接经验学习并付诸行动，且乐于与人交往^[15]。本研究中，发散型学习风格的住培生在学术研究能力方面分数最高（P < 0.05），而在临床基本能力方面分数最低，此类学习风格的住培生想像力更加丰富、思维活跃，擅于理解人或通过观察的方法寻找解决的办法，但处理专业技术方面的工作能力稍有欠缺^[16]。而临床医学的专业技术性较强，因此，根据发散型学习风格的住培生制订课程实施方案时，除了充分发挥其擅长观察教学和人际沟通等优点之外，同时需要克服相对弱点，多设置实际操作科目，训练动手作业的能力，使理论知识在实践中经一步强化。调节型学习风格的住培生的掌握与运用医学知识方面得分最高（P < 0.05），这种学习风格学习者思维能力强，对抽象概念和知识点了解扎实，但不擅长解决人际关系^[17−18]。该类学习风格住培生，对理论知识的学习理解能力较强，但需要更多团队合作项目，以逐渐改善短板，提高综合能力。

由此可知，不同学习风格在岗位胜任力的不同方面有一定的倾向性，因此，通过对学习风格的了解，可以针对性的对不同学习风格类型的住培生开展相应培训，以整体提高住培生的临床医师岗位胜任力。