A Study on the Combination of BOPPPS Model and TBL in Cultivating Critical Thinking of Undergraduate Nursing Students
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摘要:
目的 探讨导入、目标、前测、参与式学习、后测、总结（bridge-in，outcomes，pre-Assessment，participatory learning，post-Assessment，summary，BOPPPS）与团队型学习（task-based learning/team-based learning，TBL）结合在护理本科生外科护理学急症模块教学中的应用效果。 方法 采用准实验设计与描述性质性研究相结合的混合方法。通过G*Power 3.1软件估算样本量，设定效应量0.5，α=0.05，β=0.20，每组需至少50人。采用便利抽样法，选取同一年级（大学二年级）两个班级110名护理本科生，研究组55人接受BOPPPS结合TBL教学，对照组55人接受传统教学。教学周期16周。收集两组期末成绩、自主学习能力。采用自学时长与自我导向学习准备量表（self-directed learning readiness scale，SDLRS）、批判性思维（批判性思维倾向量表中文版（critical thinking disposition inventory-chinese version，CTDI-CV）及团队效能（团队策略与工具以提升绩效和患者安全（team strategies and tools to enhance performance and patient Safety，TeamSTEPPS）等定量数据，并通过半结构访谈获取学生课程意见的质性资料。 结果 研究组在批判性思维总分（285.5±33.752 vs.269.63±25.957，P < 0.05，Cohen's d=0.528）、自主学习能力（SDLRS得分：145.6 ± 18.3 vs.126.4 ± 16.8，P < 0.01）及期末成绩（85.6 ± 7.2 vs.78.3 ± 8.1，P < 0.05）方面均显著优于对照组。ANCOVA分析显示，控制基线得分后，教学模式对批判性思维具有显著净效应（F = 6.92，P = 0.01）。学生意见归纳为五个主题：（1）学习效能感；（2）团队合作成果；（3）批判性思维迁移能力；（4）锻炼批判性思维；（5）课程方法问题与满意度。 结论 BOPPPS联合TBL能有效提升护生批判性思维、自主学习能力及团队协作水平。 Abstract:Objective To explore the application effect of the integrated teaching model combining the BOPPPS （Bridge-In, Outcomes, Pre-assessment, Participatory Learning, Post-assessment, Summary） framework with TBL （Team-Based Learning） in the emergency nursing module of surgical nursing courses for undergraduate nursing students. Methods A mixed-methods design integrating quasi-experimental and descriptive qualitative research was adopted. The sample size was calculated via G*Power 3.1 software with an effect size of 0.5, α value of 0.05, and β value of 0.20, and a minimum of 50 participants was required for each group. A total of 110 sophomore undergraduate nursing students from two parallel classes were enrolled through convenience sampling. The intervention group （n = 55） received 16-week teaching intervention based on the integrated BOPPPS-TBL model, while the control group （n = 55） received conventional traditional teaching. Quantitative outcome indicators included final examination scores, self-directed learning ability （assessed by self-study hours and the Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS）, critical thinking ability （measured by the Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version, CTDI-CV）, and team effectiveness （evaluated by the Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety （TeamSTEPPS） scale）. Qualitative data were collected via semi-structured interviews to summarize students’ learning experience and feedback. Results Compared with the control group, the intervention group obtained significantly better scores in the total critical thinking score （285.53 ± 33.752 vs. 269.63 ± 25.957, P < 0.05, Cohen’ s d = 0.528）, self-directed learning ability （SDLRS score: 145.6 ± 18.3 vs. 126.4 ± 16.8, P < 0.01）, and final examinations （85.6 ± 7.2 vs. 78.3 ± 8.1, P < 0.05）. Analysis of covariance （ANCOVA） further indicated that the integrated teaching model exerted a significant net promoting effect on students’ critical thinking ability after controlling for baseline levels （F = 6.92, P = 0.01）. Five core themes were extracted from student interview feedback: improved learning self-efficacy, enhanced teamwork outcomes, transferable critical thinking competence, effective critical thinking training, and existing problems in teaching methods as well as overall learning satisfaction. Conclusion The integrated BOPPPS and TBL teaching model can effectively improve undergraduate nursing students’ critical thinking ability, self-directed learning capacity and teamwork competency, which is worthy of clinical nursing teaching promotion. -
Key words:
- Surgical nursing /
- BOPPPS /
- TBL /
- Autonomous learning ability /
- Critical thinking
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图 1 _两组学生期末理论考试成绩比较
*P < 0.05。
Figure 1. Comparison of final theoretical exam scores between the two groups
图 2 两组学生教学前后自学时长比较比较
**P < 0.01。
Figure 2. Comparison of final theoretical exam scores between the two groups
图 3 两组学生自主学习能力评估结果比较
**P < 0.01。
Figure 3. The results of autonomous learning ability of the two groups were analyzed
图 4 两组学生自主学习能力评估结果比较
*P < 0.05。
Figure 4. The results of autonomous learning ability of the two groups were analyzed
图 5 两组学生TeamSTEPPS总分比较
**P < 0.01。
Figure 5. Comparison of TeamSTEPPS Total Scores Between the Two Groups of Students
图 6 两组学生教学效果满意度比较
*P < 0.05。
Figure 6. Comparison of Satisfaction with Teaching Effectiveness Between the Two Groups of Students
表 1 BOPPPS+TBL 45 min微观时间表
Table 1. Statistical results of basic data characteristics of the two groups of students
环节 教师行为 学生行为 资源 时间 Bridge-in 播放“120急救车到达”1 min短视频→提问“如果你是分诊护士？” 小组快速写下3条分诊依据→贴白板 视频+便利贴 5 min Objective PPT打出3条可测量目标（含1条高阶：能鉴别STEMI vs NSTEMI心电图） 记录员把目标抄到小组日志 幻灯片 2 min Pre-test 雨课堂推送3道选择题（与iRAT重测2题+新情境1题） 手机作答→大屏实时柱状图 雨课堂 5 min Participatory
Learning
（TBL核心）①发放“同一病例”纸质版（去除诊断）②布置“4步临床推理”任务：A收集线索→B提出3种可能→C排序→D给出1项最紧急护理措施③教师巡回，仅提问不解答 ①组内讨论→填写“4步推理大海报”②汇报员2 min快报告③其他组拍砖（质疑者角色） A2大海报纸+马克笔 25 Post-test 教师亮出“标准心电图+指南答案”→让学生自评组内海报 用红笔在海报打“√/×”→拍照上传雨课堂 海报 5 min Summary 教师用1张思维导图回顾“胸痛3h”决策路径→布置课后RAP（Read-Answer-Post）讨论 每人写下1条“我之前的误区”→离场时投箱 思维导图+
纸箱3 min 
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表 2 两组学生基本资料特征统计结果
Table 2. Statistical results of basic data characteristics of the two groups of students
组别 研究组（n = 55） 对照组（n = 55） P 年龄（岁） 20.34 ± 2.11 20.88 ± 1.98 0.68 性别（男/女） 15/40 11/44 0.71 平均绩点 2.88 ± 0.59 2.94 ± 0.52 0.48
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表 3 定性数据结果
Table 3. Qualitative data results
主题 子类别 声明示例 学习效能感 自主学习效能感 如果课程仅使用讲座形式，我将加深我的知识。小组工作进行得很艰难，但这意味着我比平时更自主地参与学习。 抵消繁重工作的效能感 说实话，工作量很大；但出于同样的原因，它给了我一种掌握的感觉。 学习方式激发的动力 急性护理老师让我的学习变得容易理解，并为课前准备提供了经过深思熟虑的材料。这让我很高兴，也增强了我的学习动力。 团队合作的成果 获取其他成员的观点 通过团队合作，我了解到了一些我没有考虑过的观点。 团队协作感 我认为每个人都通过团队合作努力达到一定的水平。 与课程方法相关和课程
方法的满意度的问题课程方法建议 课堂上应该有更多的时间进行小组作业。 因团队不和谐而困扰 大多数成员都同意了，但也有一些成员无论我们采取什么方法都不配合。我不知道如何处理这个问题。 这种格式对我来说是第一次。我很高兴能够按照自己的节奏完成课前作业（观看视频）。 锻炼批判性思维 实证案例教学 学生以实证案例讨论等多种形式参与课堂。每个人都有机会表达自己的意见。不同观点的碰撞引发学生不断反思和分析，从而锻炼批判性思维能力。 当我们接触一个真实的案例时，我发现临床和实践有一定的差距，然后我就想哪个是对的？我这样做合理吗？ 批判性思维倾向 当我们讨论的结果不同时，我不会盲目听取他们的意见，而是通过查找信息来证明对或错。老师还鼓励我们通过文献寻找证据。
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